Nærmiljøet som læringsarena

Hvorfor og hvordan bruke skolens nærmiljø i undervisning for bærekraftig utvikling? Hvordan kan kvaliteter i nærmiljøet benyttes som ressurser i elevenes læring?

Det er mange grunner for å bruke skolens nærmiljø aktivt i undervisningen. Det kan bidra til å gjøre den mer konkret, praktisk og virkelighetsnær. Ideen om å flytte undervisningen ut av klasserommet og ta i bruk ressurser som finnes i skolens nærmiljø, har dype røtter i pedagogikken, men er ikke mindre aktuell i våre dager. Undervisning knyttet til miljøutfordringer og bærekraftig utvikling er krevende siden den involverer flere fag og inkluderer etiske vurderinger og handlinger. Denne type tema kan med fordel knyttes til aktiviteter i elevenes nærmiljø for å gjøre problemstillingene mer virkelighetsnære og konkrete. Dette kan øke elevenes motivasjon for å delta aktivt i undervisningen og deres ønske om å bidra til en bærekraftig utvikling.

Læring gjennom aktiviteter i nærområdet

Læring gjennom praktiske elevaktiviteter utenfor klasserommet har lange tradisjoner i norsk skole og dype røtter i filosofi og pedagogikk. Selv gamle Aristoteles vektla et helhetlig verdensbilde der kunnskap utvikles ved å kombinere praktisk og teoretisk læring, og Comenius, fra det 17. århundre, viser i sitt store verk om utdanning, Didactica Magna, prinsippene for handlingsorientert kunnskap og læring som foregår i autentiske omgivelser (Kroksmark 2006). Det store gjennombruddet fikk tankene på 1900-tallet med den amerikanske pedagogen og filosofen John Dewey som vurderes som grunnleggeren av erfaringsbasert læring. Dewey siteres ofte gjennom uttrykket «learning by doing», men det han egentlig sa var «learn to do by knowing and to know by doing». Dewey oppfordret til bruk av elevaktiv, utforskende læring med en meningsfull problemstilling for å øke elevenes motivasjon og læringsutbytte. Han mente også at undervisningen burde, i større grad, foregå utenfor klasserommet i elevenes nærmiljø (Dewey, 1916, Kroksmark, 2006). Dewey anså kombinasjonen av opplevelser i natur og lokalsamfunn og faglig vitenskapelig fordyping som verdifull for å skape meningsfulle læringssituasjoner. Han påpekte at det er en utfordring å organisere undervisningen på en god måte for å knytte sammen opplevde erfaringer og teorien i skolefag. Hans aktivitetspedagogikk med kombinerte fokus på faglig innhold og elevorientert aktivitet kan være med på å minske skillet mellom praksis og teori i skolen. Dagens skole og samfunn er svært forskjellig fra situasjonen på begynnelsen av det tjuende århundre da John Dewey jobbet med noen av sine mest innflytelsesrike skrifter, men det viser seg at mange av hans ideer har betydelig relevans også i vår tid og inspirerer lærere i form av elevaktiv, utforskende undervisning (Jordet, 2010).

Direkte kontakt med natur og lokalsamfunn gir elevene andre opplevelser og erfaringer enn det de vanligvis får i et klasserom. De bruker sansene og erfarer selv, og mange vil huske slike skoletimer mye bedre enn vanlige timer med gjennomgang av teori i klasserommet . Elevene får også lære om fenomenene der de hører hjemme; de lærer om virkeligheten i virkeligheten. Skolens omgivelser brukes både som kunnskapskilde og som læringsarena. Det er kvaliteter ved utendørs læringsarenaer som ikke finnes inne i klasserommet, og disse kan utnyttes som en viktig kilde for å tilby elevene meningsfulle og kreative læringsprosesser.

Internasjonale studier viser positive effekter på læring og motivasjon ved bruk av denne type undervisning, men de viser samtidig en nedgang i uteundervisning, blant annet i emner der det er særlig aktuelt å bruke læringsarenaer utenfor klasserommet, sånn som fel tarbeid (Rickinson et al., 2004). Dahlgren og Szczepanski, som har jobbet mye med «utomhuspedagogik» i Sverige, mener avstanden til den konkrete læringen basert på sanseinntrykk har økt i den siste generasjonen, og at den institusjonaliserte opplæringen innenfor klasserommets fire vegger har bidratt til å fjerne mennesket fra de praktiske handlingene (2001).

Bruk av utendørs læringsarenaer

Det er mange ulike måter å gjennomføre undervisning utenfor klasserommet, og omfang og hyppighet varierer mye mellom skoler, lærere, årstrinn og fag. Noen lærere benytter fast en utedag i uka, mens andre har mer sporadisk bruk avhengig av fag og tema. I boka Mange erfaringer i mange rom (2010) argumenter Merethe Frøyland for å bruke både varierte aktiviteter og ulike læringsarenaer. Hun legger stor vekt på at elevenes forståelse bør være målet med undervisningen og at bruk av flere læringsarenaer kan bidra til at eleven erfarer kunnskapen i ulike sammenhenger, får koblet det konkrete med det teoretiske og får førstehåndserfaringer i autentiske miljø. Hun presiserer likevel at det å ta elevene ut av klasserommet ikke automatisk bidrar til elevenes forståelse, og at mange turer fungerer mer som et avbrekk. For å øke elevenes læring, må erfaringene fra klasserommet bli satt i sammenheng med erfaringene utenfor klasserommet, og integrert forarbeid, gjennomføring og etterarbeid er avgjørende. Dette er samsvarende med hva også andre forskere oppgir som viktig for å oppnå gode læringsprosesser i forbindelse med bruk av arenaer utenfor skolen (Jordet 2010, Rickingsons et al. 2004). Også Deweys læringsteori vektla betydningen av å koble sammen elevenes aktivitet og refleksjon. Det var ikke kun aktiviteten som førte til elevers læring, den må følges opp av refleksjon og bearbeiding av erfaringene, som gjerne kan skje inne i klasserommet som del av et etterarbeid.

Læringsarena for bærekraftige matressurser fra kysten. Foto: Erik H. Henriksen, Risør barneskole Læringsarena for bærekraftige matressurser fra kysten. Foto: Erik H. Henriksen, Risør barneskole

Merethe Frøyland og Kari Beate Remmen beskriver i artikkelen Hvordan utvide klasserommet for bedre læring? (2013) tre strategier for å øke elevenes læringspotensial ved bruk av andre læringsarenaer enn klasserommet: 1) Bruk av for- og etterarbeid, 2) mange og korte turer ut som et godt alternative til sjeldne og lange turer og 3) oppgaver som er relevante og stimulerer faglig engasjement. Ved å følge disse strategiene kan bruk av uteundervisning og ordinær klasseromsundervisning kombineres på en måte som fremmer elevenes læring.

Læring i samspill med omgivelsene

Læringsprosessene foregår i samspill med omgivelsene, og det er derfor viktig at omgivelsene bevisst benyttes for å stimulere elevens læring. Det fysiske miljøets strukturer og elementer utgjør en læringsarena både for motorisk utvikling og læring i ulike tema som finnes implisitt i nærmiljøet og som inngår i skolens læreplan. Gjennom fysisk aktivitet, kognitive prosesser og sosial virksomhet lærer elevene å forholde seg til et sted eller et landskap, og å mestre ulike ytre forhold og situasjoner. Læring foregår alltid i en kontekst; i et samspill mellom individ, oppgave og miljø. Faktorene individ, oppgave og miljø er ikke bare påvirket av hverandre i en interaksjon, men de kan også bli modifisert gjennom en påvirkning av hverandre (se figur 1).

Figur 1. Kontekstuell læring: et dynamisk systemteoretisk perspektiv på læring som baseres på et samspill mellom individets forutsetninger, oppgavens art og miljøets utfordringer. Figur 1. Kontekstuell læring: et dynamisk systemteoretisk perspektiv på læring som baseres på et samspill mellom individets forutsetninger, oppgavens art og miljøets utfordringer.

Teorien om «affordances» (Gibson 1979) er en økologisk tilnærming til å tolke omgivelser og ta dem i bruk. Begrepet «affordances» er konstruert av verbet «to afford», som kan oversettes med «å tilby». Dette kan forstås som omgivelsenes tilbud til individet, og hvilke handlingsmuligheter som oppstår gjennom individets oppfatning av muligheter eller tilbud i omgivelsene. I følge teorien så oppfatter vi omgivelsene gjennom persepsjon (tolking av sanseinntrykk) og omsetter dette i handling og bruk av muligheter som miljøet tilbyr. Hvordan vi oppfatter og tar i bruk mulighetene i miljøet er individuelt og avhenger av tidligere erfaring. Barn og voksne oppfatter omgivelsene forskjellig og følgelig bruker mulighetene ulikt. For barn representerer f.eks. materialer og elementer i landskapet byggematerialer som gir muligheter for lek, konstruksjon og hyttebygging. Snø inviterer til aktivitet: bygge snømann, skli i bakkene. Sammen med voksne kan de undersøke snøens fysiske egenskaper og samtale om årstider, vær og klima. Ulike biotoper inviterer til utforsking av planter og dyr i nærmiljøet. En bekk gir muligheter for å utforske vannføring, dambygging, undersøke hva som lever der og samtaler om hva bekken betyr for økosystemet og nærmiljøet. Naturen representerer et mangfoldig og vekslende miljø med mange muligheter for aktiviteter og samtaler. Omgivelsene blir et forhold mellom aktør og miljø som er nødvendig for å utføre best emte oppgaver. Dette kan også kalles kontekstuell læring som er illustrert i figur 1.

En utendørs læringsarena kan være ulike landskapstyper som karakteriseres ved topografi og vegetasjon. Landskapsformene representerer variasjoner i geologiske forhold som grunnlag for biologisk mangfold og fundament for bosetning og sivilisasjon. Å lære med naturen kan gi autentisk og meningsfylt læring. Et eksempel på dette var en barnegruppe som studerte dyrespor på snø. Her ble det diskutert om det var harespor eller ekornspor. For å avgjøre dette måtte de «lese snøen», diskutere likheter og ulikheter i sporene og dele kunnskap med hverandre. Denne læringsøkta bidro til en økologisk læring og forståelse, som nærmiljøet kunne tilby (Fjørtoft 2010). Ulike prosjekter viser mange positive erfaringer fra lek, læringsaktiviteter og friluftsliv i småskole og ungdomstrinnet. Mange av disse erfaringene er ikke godt undersøkt gjennom studier eller forskning, selv om slike erfaringer stadig blir rapportert fra barnehager og skoler (O’Brien et al. 2011).

Bruk av nærmiljøet i utdanning for bærekraftig utvikling

Utdanning for bærekraftig utvikling krever en tverrfaglig tilnærming med aktiv elevdeltakelse. Bruk av nærmiljøet som lærings- arena gir mange muligheter for å jobbe med virkelighetsnære problemstillinger på tvers av skolefag i elevenes hverdagsmiljø. De vil kunne opparbeid e seg kunnskap om samspillet mellom natur og samfunn og om konsekvenser av menneskers bruk. Ved at elevene forholder seg til konkrete lokale utfordringer og ser konsekvenser av menneskers påvirkning på miljøet, kan de i neste omgang overføre disse erfaringene til mer nasjonale og globale utfordringer.

En undersøkelse blant svenske 12-åringer fant at utendørs aktiviteter i nærmiljøet bidro til å oppnå læringsmålene i utdanning for bærekraftig utvikling knyttet til deltakelse, problemløsing og etisk refleksjon (Manni m.fl, 2013). Også tidligere forskning har vist at utbyttet av ute-undervisning kan være bedre tilknytning til lokalmiljø, økt interesse for natur og respekt for miljøet (Rickinson et al. 2004). Et skoleprosjekt i Colorado, USA (Chawla 2014) benyttet naturområder i skolens nærmiljø både til undervisning og friminuttaktivitet. Av elevene i første til fjerde klasse valgte 96 prosent å leke i skogen i friminuttene. I skogen kunne elevene fritt engasjere seg i utforskende og sansebaserte aktiviteter, konstruksjonslek og rollelek. Mellomtrinnet brukte skogen til naturfagstudier og skriveoppgaver, mens elever på ungdomstrinnet var engasjert i den lokale skolehagen. Elevene rapporterte flere positive grunner for å ha uteundervisning: å være ute i frisk luft, føle seg knyttet til levende naturmiljø, positive erfaringer med å ta vare på levende organismer og ha tid til ro og refleksjon. Slike erfaringer med ulike naturmiljø vil bidra til at elever får et forhold til natur som kan danne grunnlag for å ta vare på naturen og forvalte den på en bærekraftig måte.

Læringsarena for å undersøke interessekonflikt mellom et artsrikt økosystem, populært friluftsområde og drikkevannskilde. Foto: Anja Gabrielsen Læringsarena for å undersøke interessekonflikt mellom et artsrikt økosystem, populært friluftsområde og drikkevannskilde. Foto: Anja Gabrielsen

Skoler som deltar i den naturlige skolesekken bruker nærmiljøet som læringsarena i sin undervisning. Gjennom arbeid med de lokalt forankrede prosjektene rapporterer lærerne at elevene fordyper seg i utfordringer knyttet til miljø og bærekraftig utvikling ved å gå til kildene i lokalmiljøet. Det kan være undersøkelser i økosystem, industri, bebyggelse eller andre deler av lokalsamfunnet. De søker etter informasjon i lokalhistoriske kilder, intervjuer lokale ressurspersoner eller nasjonale fageksperter. Det er elevaktive og utforskende læringsaktiviteter i nærmiljøet enten det er den nære naturen eller lokalsamfunnet. Lærerne rapporterer om motiverte og engasjerte elever som utforsker problemstillinger som er re -levante for deres hverdag. I mange av prosjektene ses de lokale miljøutfordringene også i lys av nasjonale og globale miljøutfordringer.

Skolens nærmiljø inneholder ubrukte potensialer for pedagogisk virksomhet og kan være et godt supplement til klasseromsundervisningen. Undervisning om og for bærekraftig utvikling kan med fordel knyttes til aktiviteter i elevenes nærmiljø for å gjøre problemstillingene mer virkelighetsnære og konkrete. Dette kan øke elevenes motivasjon for å delta aktivt i undervisningen og deres ønske om å bidra til en bærekraftig utvikling.

Referanser

Chawla, L. (2014). Natural-terrain schoolyards reduce children’s stress, says CU-Boulder study. http://www.colorado.edu/news/ releases/2014/07/22/natural-terrain-schoolyards-reduce- children%E2%80%99s-stress-says-cu-boulder-study

Dahlgren, L. O. & Szczepanski, A. (2001). Udendørs pædagogik –boglig dannelse og sanselig erfaring. København: Forlaget Børn og Unge

Dewey, John (1916). Democracy and Education, An Introduction to the Philosophy of Education (1966 ed.): The Free Press

Fjørtoft, I. (2010 ). Barn og bevegelse: Læring gjennom landskap. I: Sandseter, E.B. m. fler (red.): Barns kroppslighetarbeid med kropp, bevegelse og helse i barnehagen. Barnas Barnehage 3, Kap. 9, s. 170.185. Gyldendal Norsk Forlag AS.

Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Variert undervisning i klasserom, museum og naturen. Oslo: Abstrakt forlag.

Frøyland M. og Remmen K. B. (2013). Et utvidet klasserom for bedre læring. Naturfag. 1/2013

Gibson, J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Houghton Mifflin,Boston.

Jordet, A.N. (2010). Klasserommet Utenfor – Tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. ISBN 978-82 -02-28629-3

Kroksmark, T. (2006). Den tidløse pedagogikken. Bergen: Fagbokforlaget.

Manni, A., Ottander, C., Sporre, K., Parchmann, I. (2013). Perceived learning experiences regarding Education for sustainable development: -within Swedish outdoor education traditions. NorDiNa: Nordic Studies in Science Education , 9(2): 187-205

O’Brien, L. et al. (2011). Outdoor Education, Life Long Learning and Skills Development in Woodlands and Green Spaces: the Potential Links to Health and Well-Being. I: Nilson K. et al. (eds): Forest. Trees and Human Health . Springer, London.

Rickinson, M., Dillon, J., Teamy, K., Morris, M., Choi, M-Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2004). A Review of Research on Outdoor Learning. National Foundation for Educational Research and King ́s College London.