Att stärka elevers handlingskompetens för en hållbar utveckling

Tänk dig att du står i mataffären för att göra veckans matinköp. På vilka grunder fattar du beslut om vilka varor du ska välja? Ska de vara billiga, eller är det de godaste alternativen som gäller även om de är dyrare? Är det bra om varorna är närproducerade för att du tänker på miljön, eller är det kanske bonden som finns i närheten du tänker på? Måste varorna ha en miljömärkning, eller ska de vara rättvisemärkta för att du bryr dig om arbetsförhållandena för arbetarna i Ecuador?

För ett till synes enkelt beslut krävs en hög medvetenhet i frågor om hållbar utveckling. En viktig komponent av handlingskompetens är kunskapen om vilka handlingsmöjligheter som finns i en specifik situation. Exemplet ovan visar att de val man gör har betydelse. Att ha tilltro till att vad man gör spelar roll, är en annan viktig beståndsdel av handlingskompetens. Den tredje komponenten av handlingskompetens är viljan att agera för en hållbar utveckling (se Figur 2 under rubriken Verktøy i det här avsnittet).¹

Att utveckla elevers handlingskompetens – två förhållningssätt

I exemplet från affären finns det inga rätt eller fel. Som individer kan vi se på saker ur skilda perspektiv och vi prioriterar därför olika när vi fattar beslut. Frågor om hållbar utveckling kännetecknas av en hög komplexitet, som beror på att miljömässiga, sociala och ekonomiska perspektiv alltid finns närvarande samtidigt (jämför avsnittet om sammansatta problemställningar). Frågor om hållbar utveckling behöver därför angripas tvärvetenskapligt och lämpar sig därför väl för ämnesövergripande samarbeten i undervisningen. Detta förhållningssätt till innehållet brukar kallas holistiskt,² och är en nödvändig förutsättning för att eleverna ska förstå frågor om hållbar utveckling. Skolor verkar dock ofta ha svårt att organisera undervisningen så att det fångar det tvärvetenskapliga i samhället utanför skolan. Exempelvis visar forskning om elevers erfarenheter att undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena ofta inte lyckas skapa kontexter och sammanhang som engagerar elever och relaterar till elevernas vardagsliv och det omgivande samhället.^3,4

För att eleverna ska kunna lära sig att ta hänsyn till olika perspektiv och olika sätt att tänka kring hållbarhetsfrågor så är pluralism ett gynnsamt förhållningssätt i undervisningen.^2,5 Ett pluralistiskt förhållningssätt innebär att man inte undervisar ett på förhand bestämt perspektiv. Ett exempel kan vara att lyfta fram och kritiskt granska olika perspektiv, vilket möjliggör att man tillsammans med eleverna kan utforska konsekvenser av olika ställningstaganden. Undervisning för hållbar utveckling som bygger på ett demokratiskt förhållningssätt undviker att gå i fällan av att bli moralistisk och dogmatisk. Forskning har dock visat att elever inte upplever pluralism i särskilt hög grad i sin utbildning.² Figur 1 visar de två komple-mentära förhållningssätten till undervisning för hållbar utveckling.

Figur 1. Två aspekter av undervisning för hållbar utveckling. Holism: att koppla ihop miljö-, sociala och ekonomiska dimensioner; att integrera tidigare, nuvarande och framtida perspektiv; att fokusera på frågors lokala, regionala och globala karaktär. Pluralism: att låta olika perspektiv komma fram och att tillämpa ett kritiskt förhållningssätt till dessa; att inte undervisa om fördefinierade lösningar på grund av frågornas komplexitet och intressekonflikter; att ha fokus på reflektion och autonomi/självbestämmande för eleven.⁶

Forskning visar också att om elever får uppleva holism och pluralism i undervisningen så har det en positiv inverkan på deras handlingskompetens.² Resultaten av dessa studier visar att undervisningen måste anpassas till olika åldrar. Pluralism har en positiv effekt i årskurs 6 (12-13år) men alltför mycket kan vara för utmanande för eleverna. Elever i årskurs 9 (15-16 år) verkar vara extra känsliga för att ”bli skrivna på näsan” om hur de ska tycka och tänka. Forskningen visar att det finns en extra stor potential i just denna grupp när det gäller pluralistiska förhållningssätt till undervisningen, och att de annars riskerar att utveckla en mer negativ inställning till frågor om hållbar utveckling. På gymnasienivå (16-19 år) visar forskningen på ett mer direkt samband, där ökad upplevelse av pluralism resulterar i högre vilja att agera i frågor om hållbar utveckling.

En global överenskommelse

I Global action programme (GAP)⁷ och de Globala hållbarhetsmålen⁸ lyfter värl-dens länder fram utbildningens centrala roll för en global hållbar utveckling. Våra unga har alla möjligheter att forma en mer hållbar framtid om de ges förutsättnin-gar att utveckla den handlingskompetens som krävs. Att ta in samhället och världen i skolan bidrar till att eleverna upplever undervisningen som relevant och meningsfull. Då spelar det roll att undervisningen kännetecknas av demokratiska processer, där allas åsikter behandlas som lika viktiga. Att tillsammans med eleverna utforska och tillämpa ett kritiskt förhållningssätt till olika ställningstaganden stärker därför deras handlingskompetens i att agera för en hållbar utveckling.

I det inledande exemplet från mataffären kan aspekter av både holism och pluralism komma till uttryck i undervisningen. Ett holistiskt förhållningssätt kan innebära att man tillsammans med eleverna utforskar de tänkbara val som är möjliga utifrån miljömässiga, sociala och ekonomiska perspektiv. Geografiska perspektiv från det lokala till det globala kan också komma till uttryck i exemplet. Ett pluralistiskt förhållningssätt till frågan kan innebära att undervisningen lyfter fram de olika synsätt som finns bland eleverna, utan att bedöma det ena som mer rätt än det andra. De olika synsätten kan användas till att utifrån ett kritiskt förhållningssätt diskutera eller utforska konsekvenser av dem. Eleverna ges då förutsättningar att bredda och fördjupa sin kunskapsbas om vilka valmöjligheter som finns, samt underlättar för dem att kunna fatta ett informerat beslut. Ett demokratiskt perspektiv kommer till uttryck på flera sätt och elevernas förmåga att kunna hantera oliktänkande på ett konstruktivt sätt får träning. Tillsammans bidrar dessa förhållningssätt till att elevernas handlingskompetens stärks, vilket illustreras i Figur 2 i det följande avsnittet om verktøy (verktyg). Mer om demokratiska aspekter kommer längre fram.

Referenser

¹ Breiting, S., & Mogensen, F. (1999). Action competence and environmental education. Cambridge Journal of Education, 29(3), 349-353.

² Boeve-de Pauw, J. Gericke, N., Olsson, D., & Berglund, T. (2015). The Effectiveness of Education for Sustainable Development. Sustainability, 7, 15693-15717. DOI:10.3390/su71115693

³ Lyons, T. (2006). Different countries, same science classes: Students’ experiences of school science in their own words. International Journal of Science Education, 28(6), 591-613.

⁴ Jidesjö, A., Oscarsson, M., Karlsson, K. G., & Strömdahl, H. (2012). Science for all or science for some: What Swedish students want to learn about in secondary science and technology and their opinions on science lessons. Nordic Studies in Science Education, 5(2), 213-229.

⁵ Rudsberg, K., & Öhman, J. (2010). Pluralism in practice–experiences from Swedish evaluation, school development and research. Environmental Education Research, 16(1), 95-111.

⁶ Sandell, K., Öhman, J., & Östman, L. (2006). Education for sustainable development: Nature, school and democracy. Studentlitteratur, Lund, 2005.

⁷ UNESCO. (2014). Unesco Roadmap for Implementation the Global Action Programme on Education for Sustainable Development, UNESCO, Paris, 2014.

⁸ UN. Sustainable development goals: 17 goals to transform our world, 2017. Hämtad 2017-05-11 från http://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals

Denne artikkelen er hentet fra Naturfagsenteret rapport nr. 1/2017: Nordisk arbeidsmodell for Undervisning for bærekraftig utvikling. Her finner du hele rapporten.