Nøkkelfaktorer for utdanning for bærekraftig utvikling – et eksempel fra en norsk ungdomsskole

Skoler som deltar i Den naturlige skolesekken, får midler, veiledning og kompetanseheving for lærere for å utvikle og gjennomføre skoleprosjekter. Målet med disse skoleprosjektene er at barn og unge får bevissthet om bærekraftig utvikling og klodens miljøutfordringer. Ønsket er at de blir i stand til å forstå og utvikle løsninger på dagens og framtidas mange miljøproblemer. I denne studien har vi besøkt en norsk ungdomsskole som har deltatt i Den naturlige skolesekken i 3 år, for å studere hvordan de har lykkes med å integrere utdanning for bærekraftig utvikling i skolens undervisning. Målet med studien er å identifisere nøkkelfaktorer som er sentrale for at skoler skal lykkes med utdanning for bærekraftig utvikling som gir elevene handlekompetanse.

I denne studien har vi undersøkt i hvilken grad og hvordan en norsk ungdomsskole har lykkes med utdanning for bærekraftig utvikling, gjennom å stille følgende spørsmål: 1) I hvilken grad har denne ungdomsskolen lyktes med å øke elevenes ferdigheter, kunnskap og bevissthet for å handle for en bærekraftig utvikling? og 2) Hvilke faktorer kan identifiseres som sentrale for at denne skolen har lyktes med utdanning for bærekraftig utvikling? På bakgrunn av resultatene våre drøfter vi hvilke nøkkelfaktorer som kan være sentrale for at skoler generelt skal lykkes med utdanning for bærekraftig utvikling.

Illustrasjonsfoto. Illustrasjonsfoto.

Metode

Dataene fra denne studien er innhentet fra en norsk ungdomsskole, lokalisert i en mindre kommune. Skolen har gjennom tverrfaglige opplegg arbeidet for å skape lokal tilknytning til kommunen i samarbeid med lokale aktører, organisasjoner og befolkning. Som en del av Den naturlige skolesekken og kommunens økoløftprosjekt, har de utarbeidet et skoleprosjekt med fokus på lokalprodusert mat som både er økologisk og kortreist. Prosjektet munner ut i en stor festmiddag for lærere, skoleleder, skoleeier og foreldre. Det er elevene på 10. trinn som har ansvar for middagen som er laget av selvprodusert og selvsanket mat i tillegg til økologiske og lokalproduserte matprodukter.

For å besvare spørsmålene i studien vår, intervjuet vi fem lærere, åtte elever fra 10. trinn (alder 15) og rektor ved skolen. I tillegg har vi brukt skolens skriftlige rapporter, der lærere og rektor beskriver skoleprosjektet sitt. Intervjuene ble gjennomført som fire gruppeintervjuer: de fem lærerne sammen, rektor alene og elevene i to grupper med fire elever i hver. Spørsmålene i intervjuene var knyttet til hvordan skolen jobbet med bærekraftig utvikling, lærere og elevenes erfaringer og oppfatning av bærekraftig utvikling, i tillegg til studentene forståelse av bærekraftig utvikling. To forskere (forfattere) gjennomførte intervjuene, og var begge til stede. Alle intervjuene ble tatt opp på lydbånd og senere transkribert og analysert.

Resultater

I seksjonen som følger er et utdrag fra intervjuene som ble gjennomført for å få svar i hvilken grad skolen har lyktes med å øke elevenes ferdigheter, kunnskap og bevissthet for å handle for en bærekraftig utvikling samt hvilke faktorer som er sentrale for at denne skolen har lyktes med utdanning for bærekraftig utvikling. I utsagnene benevner vi følgende: intervjuerne «I», intervjuobjektene; elever «elev», lærere «lærer», rektor «rektor».

Elevenes kunnskap, ferdigheter og holdninger for bærekraftig utvikling

Gjennom intervjuene med elevene fikk vi tilgang til i hvilken grad de hadde tilegnet seg bevissthet, kunnskap, ferdigheter og holdninger for bærekraftig utvikling (figur 1).

Figur 1. Undervisning for en bærekraftig utvikling bør øke elevenes handlingskompetanse for en bærekraftig utvikling gjennom å utvikle deres kunnskap, ferdigheter og holdninger (Jegstad, & Sinnes, 2013; O’Brien, et. al 2013; Rickinson,  Lundholm, & Hopwood, 2009; Schreiner, et al. 2005; Schreiner & Sjøberg, 2005). Figur 1. Undervisning for en bærekraftig utvikling bør øke elevenes handlingskompetanse for en bærekraftig utvikling gjennom å utvikle deres kunnskap, ferdigheter og holdninger (Jegstad, & Sinnes, 2013; O’Brien, et. al 2013; Rickinson, Lundholm, & Hopwood, 2009; Schreiner, et al. 2005; Schreiner & Sjøberg, 2005).

Relevante ferdigheter for bærekraftig utvikling omfatter blant annet evne til kritisk tenkning og systemforståelse, men også evnen til samarbeid, kommunikasjon og problemløsing. I intervjuet med elevene fikk de blant annet en oppgave der de skulle ta stilling til hvilke kriterier (pris, smak, produksjon, transport osv.) de mente var viktige når de skal handle matprodukter.  De diskuterte hva de ville tatt hensyn til og hva som var mindre viktig i valget av produkt. I den ene gruppa er alle fire elever enige om at et det er viktig hvor produktet er produsert, i tillegg til prisen.

Elev: Pris er jo sjølvsagt viktig. For vi er jo sikkert gjerrige alle sammen. Vi har jo ikke lyst til å bruke masse penger om vi ikke må bruke mye penger. Og det er viktig at det er produsert i Norge eller lokalprodusert. Det er med på å støtte bærekraftig utvikling. Hvis det er produsert i utlandet så ødelegger vi litt for det…

Selv om elevene er enige om at pris er viktig, så er det likevel ikke så enkelt. I følgende eksempel reflekterer en annen elev over sammenhengen mellom pris og sosiale forhold.

I: Er det noe her som dere kan, hvis dere har noen erfaring med å handle med de produktene, kjøpe her, lokalprodusert, økologisk og sånn. Strider dette mot noen av de andre tingene som dere syns er viktig? Du sa – du ville helst ha alt. Kan vi få alt?
Elev: Jeg vet ikke. Men, altså, hvis dyra har hatt det bra og hvis de som har jobbet med det har hatt det bra, og maten ser bra ut og smaker bra, så vil jeg jo helst ha det.
I: Det henger sammen eller ikke sammen?
Elev: Det henger vel egentlig ikke sammen. Det er vel billigere å ansette arbeidere i u-land enn i i-land.  Og i i-land får de mye bedre jobber. Eller, jobbvilkåra... mens i u-land, 20 kroner dagen eller noe sånt.
I: Har det noe med bærekraftig utvikling å gjøre?
Elever: Ja.
I: På hvilken måte?
Elev: Alle skal ha det bra.
Elev: Jeg klarer ikke å komme med et godt svar på det sånn i farten.
Elev: Jeg tror at hvis dem... hvis det er mindre forskjell mellom rike og fattige, så blir befolkningsutviklinga mer bærekraftig, så hvis de som jobber i u-land får bedre betalt, så blir jo utviklinga mer bærekraftig.
I: Har det dere gjør her i bygda noe å si for resten av verden? Eller er det bare viktig at vi har det bra?
Elev: Alle må jo...eller burde jo ha det bra.
Elev: Og ikke bare tenke på oss selv.
Elev: Så lenge vi har det bra er det jo nok mat til alle sammen, men fortsatt så er det... mange som ikke får nok mat, ikke har det bra, levevilkåra er veldig dårlig, og det de får er veldig dårlig. Det er bare veldig skjev matfordeling på en måte, for vi rike land tar alt for mye mer enn det vi egentlig trenger for å overleve. Og det fører til at andre får mindre.

Illustrasjonsfoto. Illustrasjonsfoto. Disse utdragene illustrerer hvordan elevene reflekterer rundt temaet bærekraftig utvikling med fokus på både økonomiske og sosiale forhold. De viser evne til kritisk tenking omkring egne handlinger og forbruksvalg, samt hvordan dette henger sammen med økonomiske og sosiale forhold for mennesker i andre land. Dette viser at de har både systemforståelse og forståelse av sammenhengen mellom det lokale og det globale. Videre i neste eksempel dreier det seg om temaet vær og klimaendringer. Her kommer elevene også med økologiske forhold som påvirkning på miljøet:

I: Jeg vet ikke om det har vært sånn hjemme hos dere, men noe folk snakker ofte om er jo været. Er det noe spesielt med været i år i bygda deres? Hører dere foreldrene deres snakke om det?
Elev: Mildere, at det er varmere...
Elev: Ikke om sommeren da, men sånn, du kan jo for eksempel si i fjor…  
Elev: mindre snø...
Elev: … var det jo, vi gikk jo nordover gikk vi på ski i høstferien og det er jo ikke snø nå nesten (november)
Elev: Snøen skulle lagt seg for lenge siden
Elev: Ja.
Elev: Hvert fall her.
Elev: Tror det er på grunn av forurensing og at det blir varmere i atmosfæren så da blir det mindre snø da.
I: Er det fordi dere her i bygda har gjort noe annerledes eller…?
Elev: Jeg vet ikke om akkurat vi i bygda vår har gjort noe annerledes men det er jo hele verden..
Elev: Hvis alle hadde tenkt lokalt og fått varer fra lokale samfunn og ikke kjøpt fra utland så hadde det jo hjelpa. Frakta mindre, hadde forurensa mindre.

Her demonstrerer elevene at de har en forståelse for sammenhengen mellom det lokale og globale, relatert til klimaendringer og miljøproblematikk. Igjen kobler de dette til egne handlinger; det blir mindre frakt dersom de kjøper lokalprodusert mat. I elevenes svar var det tydelig at de betraktet økologiske, sosiale og økonomiske aspekter av hvordan matproduktet ble produsert, før de tok et valg. Intervjuene viser også at elevene har holdninger som er viktig for bærekraftig utvikling. De viser bevissthet om hvordan de som individ kan bidra til bærekraftig utvikling, og interesse for å bidra til en bærekraftig framtid.

Elev: Jeg kjøper for eksempel lokalprodusert melk istedenfor å kjøpe vanlig melk.
Elev: Når det er norske epler så kjøper vi det i hvert fall.

Illustrasjonsfoto. Illustrasjonsfoto.

Sentrale faktorer i utdanning for bærekraftig utvikling

For å prøve å kartlegge hvordan denne skolen har lyktes med sin utdanning for bærekraftig utvikling, har vi analysert intervjuene med de fem lærerne og rektor. I analysene har vi tatt utgangspunkt i «kvalitetskriterier for ESD-skoler» (Breiting m.fl. 2005) for å identifisere hvilke kriterier skolen jobber med. Kvalitetskriteriene kan deles inn i tre hovedgrupper: undervisning og læringsprosesser, skolen som organisasjon og skjøtting av eksterne relasjoner.

Undervisning og læringsprosesser

Når lærene forteller om skoleprosjektet, kommer det fram at lærene jobber både fler- og tverrfaglig. Her er et eksempel:

I: …hva er det dere definerer som prosjektet, den røde tråden, på ungdomsskolen? Hva er det dere tenker på som er den røde tråden?
Lærer: Så, jeg syns, altså de har virkelig, på det sosiale planet så har de virkelig gjort en utvikling. Og da kommer det jo, ja, det tverrfaglige og da. At vi jobber sammen.
I: Men kan dere si litt om hvordan fagene, hvordan kommer fagene inn i prosjektet?
Lærer: Jeg tenker litt at du… Det med bærekraft, ikke sant, det er jo et sånt sentralt ord, da. Litt utslitt, etter min mening, men det brukes i mange sammenhenger. Og det... Det er jo òg et ord som er brukt i det prosjektet her.
Lærer: Og klart at det, eh, ordet kommer du bort i både i samfunnsfag, RLE... Og jeg har jo RLE i tiende, og der faktisk er det et kapittel som handler om også vårt ansvar for jorda, ikke sant.
Lærer: Og jeg har knytta det temaet, det kapittelet har jeg alltid på høsten, i forhold til at.. I forkant av den middagen her. At de ser sammenhengen. Har vi ei... hvis vi har ei prøve så har jeg alltid spørsmålet: hva... ser du noen sammenheng mellom bærekraftig utvikling og det vi jobber med her?
Lærer: Så, faktisk, jeg har brukt det bevisst mot RLE-faget. Og jeg vet jo òg at de har det, i samfunnsfag...
Lærer: I samfunnsfag er det jo..
Lærer: ...er det jo òg om bærekraftig utvikling. Befolkningsvekst.
Lærer: Altså, prøve å sette det litt i ei større ramme i andre fag, ikke sant?
Lærer: Og det gjelder jo i naturfag òg, det. I tiende...

Lærerne mener at grunnen til at prosjektet fungerer på skolen er at de er veldig fleksible og ikke fokuserer på det negative, men heller på å løse organiseringen i forhold til fag og timeplan.

Lærer: Nei, altså, det må jo være å få det til å gå opp bare, da, men vi er jo veldig fleksible her. Men hvis det.., hvis det er et veldig fastlåst system i skolen så blir det nok veldig vanskelig å få det til sånn som en gjør det her. Fordi det må vær litt fleksibelt. Og en må kunne gi bort noen timer her og der.. Uten at du er rigid på det, da. Så det vil jo være en utfordring hvis du har et system der det er lagt opp veldig sånn..
I: Rigid?
Lærer: Ja.
Lærer: Vi er veldig gode på å gi og ta. Fleksibilitet. Det ligger også i...
Lærer: Vi har ikke det som et utgangspunkt, at det er et problem. Hvis vi sier at i neste uke så skal vi gjøre det, da ser vi ikke på det som et problem. Det.. Da sier vi at slik er det, og så ordner vi det.

Illustrasjonsfoto. Illustrasjonsfoto.

Skolen som organisasjon

I intervjuet kommer det fram at støtte fra skoleledelsen er sentralt, slik eksemplet under viser.

I: Så skoleledelsen er kanskje viktig?
Lærer: Ja. Jeg tror nok det altså. Det er viktig at skoleledelsen støtter de ildsjelene som faktisk sett i gang med det.
Lærer: Ellers blir det ikke no av det, rett og slett.
Lærer: Ellers blir det borte lett. Så du må ha støtte for det. Og det er vel det dere har hatt her, da..
Lærer: Ja, det må være forankra i ledelsen. Hvis det ikke er forankra i ledelsen så dør det sakte, men sikkert ut.
Lærer: Det er vel kanskje det viktigste. Å ha støtte og..
Lærer: For har du støtte i ledelsen så er de òg pådriver.

Det kommer ikke direkte frem i intervjusitatene over, men i intervju med rektor og i rapporter fra skolen er det tydelig at skolen legger utdanning for bærekraftig utvikling  inn i årlige handlingsplaner. Skolens ledelse oppfordrer og støtter lærerne til fler- og tverrfaglige prosjekter og er godt involvert i planlegging og organisering av dette.

Skjøtting av eksterne relasjoner

Illustrasjonsfoto Illustrasjonsfoto Skolen bruker nærmiljøet og samarbeid med lokale aktører som ressurs for å oppnå meningsfylt undervisning og læring, slik det understrekes i eksemplet under.

I: I forhold til å samarbeide.., dere samarbeider jo med mange andre lokale aktører, da, hvordan opplever dere det som lærere? At dere har en såpass tett kontakt med..?
Lærer: Å, du, det er en befrielse.
Lærer: Ja, det er kjempefint.
Lærer: ...Men da hadde vi noen mødre, bestemødre, som kom her og var med på flatbrødbaking, baking, altså..
Lærer: Bygdekvinnelaget er jo med, og..
Lærer: ..vi har mange å ta av der altså.
Lærer: Og det føles som en trygghet mange ganger.

Lærerne mener at samarbeidet med eksterne er noe som gir utbytte begge veier.

Lærer: Og det går jo litt begge veier, da. For spesielt etter sånne elevbedriftsperioder så kan du få.., altså, andre som tek kontakt med skolen, kunne vi ha brukt den bedrifta til noe?
I: Ja.
Lærer: Ja. Så det går begge veier, faktisk.

Skolen bruker ofte nærmiljøet i undervisningen og samarbeider med mange ulike lokale aktører. Dette gjør at skolen er synlig i nærmiljøet og både lokalbefolkningen og den politiske ledelsen i kommunen kjenner godt til skolens arbeid.

Diskusjon og konklusjon

Funnene fra denne studien tyder på at skolen har klart å gi elevene kunnskap, ferdigheter og holdninger som er sentrale for at de skal kunne handle for en bærekraftig utvikling. Et inntrykk fra intervjuer med både lærere, rektor og elever er at fokuset på bærekraftig utvikling ser ut til å være godt integrert i skolens arbeid over flere trinn og fag, og sentralt i lærernes praksis. Faktorer som synes å være avgjørende for at skolen har lykkes er at lærene jobber tverr - og flerfaglig og er fleksible i samarbeidet med hverandre og mellom fag. De er også enige om at det er viktig med støtte fra ledelsen, og at rektoren har en klar visjon og ideer om hvordan bærekraftig utvikling kan integreres i den ordinære undervisningen. Videre er skoleprosjektet og skolens arbeid sterkt forankret i lokalsamfunnet, både i befolkningen, hos politisk ledelse og fra mange andre lokale eksterne aktører. Felles for alle er en visjon om å gjøre
bygda bærekraftig for fremtiden. Både elever og lærere og rektor er bevisste på dette og deler denne visjonen.

På bakgrunn av resultatene har vi identifisert det vi ser som nøkkelfaktorer som kan være sentrale for at skoler skal lykkes med utdanning for bærekraftig utvikling (figur 2).

Figur 2. Nøkkelfaktorer som kan veilede skoler til å lykkes med utdanning for bærekraftig utvikling. Figur 2. Nøkkelfaktorer som kan veilede skoler til å lykkes med utdanning for bærekraftig utvikling.

Den ene nøkkelfaktoren er at skolens fokus på bærekraftig utvikling bør være forankret i og støttet av skolens ledelse. Videre er det sentralt at lærerne opplever at innsatsen deres for å integrere utdanning for bærekraftig utvikling i praksisen sin gjennom fler- og tverrfaglige prosjekter støttes og prioriteres ved skolen. Til slutt kan fokus på bærekraftig utvikling i lokalsamfunnet være nøkkelen for å engasjere, motivere og skape relevans for elevene, slik at de utvikler kompetanser som gjør at de kan handle for en bærekraftig utvikling.

I en tid der vi står overfor mange miljømessige, sosiale og økonomiske utfordringer er utdanning for bærekraftig utvikling viktigere enn noensinne. Resultatene som er synliggjort i figur 2, er vesentlige for utviklingen av Den naturlige skolesekken og videre arbeid med Norge sin Strategi for utdanning for bærekraftig utvikling.

Illustrasjonsfoto. Illustrasjonsfoto.

Takk

Vi takker elever, lærere og rektor ved skolen for å ha deltatt i denne studien. Videre takker vi Mattis Eika, Maria Gaare Dahl og Anita Sørlie ved Naturfagsenteret for transkribering av intervjuene.

Referanser

Breiting, S., Mayer, M., & Mogensen, F. (2005). Kvalitets-kriterier for ESD-skoler: En guide til at fremme kvaliteten af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling. Wien: Stollfuß Verlag Bonn GmbH & Co. KG.

Jegstad, K. M. and Sinnes, A. T. (2013). Chemistry Teaching for the Future – a theoretical model for upper secondary chemistry education for sustainable  development. Presentation at 10th biannual Conference of the European Science Education Research Association, 2.–7. sept. Nicosia, Cyprus

Kunnskapsdepartementet. (2012). Kunnskap for en felles framtid. Revidert strategi for utdanning for bærekraftig utvikling 2012-2015.  Oslo:  Retrieved from http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Strategi_for_UBU.pdf

O’Brien, K., Reams, J., Caspari, A., Dugmore, A., Faghihimani, M., Fazey, I., & Winiwarter, V. (2013). You say you want a revolution? Transforming education and capacity building in response to global change. Environmental Science & Policy.

Rickinson, M., Lundholm, C., & Hopwood, N. (2009). Environmental learning: Insights from research into the student experience. Springer.

Schreiner, C., & Sjøberg, S. (2005). Empowered for action? How do young people relate to environmental challenges? In Beyond Cartesian Dualism (pp. 53-68). Springer Netherlands.

UNESCO. (2005). United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014). Paris:  Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001416/141629e.pdf